CALLIGRAFIA ADDIO?

di Ana Millán Gasca

(pubblicato su Il Mattino del 25 marzo 2014)

Calligrafia addio, si rallegrano alcuni; il disastro dell'abbandono della scrittura manuale a scuola, lamentano altri: negli ultimi anni sulle pagine dei giornali, in Germania, in Italia, negli Stati Uniti, si registrano posizioni apparentemente inconciliabili. Da una parte, i proclami di chi considera la scrittura a mano un retaggio del passato che scomparirà inevitabilmente e in tempi rapidi e chiede che la scuola si adegui fin da subito alle innovazioni tecnologiche degli ultimi anni, "arrendendosi" alla digitalizzazione della lettura e della scrittura (libri, lettere, giornali, appunti), e che abbandoni non soltanto i libri di carta ma anche carta e penna. In queste posizioni si nasconde l'ennesimo rifiuto delle tradizioni scolastiche europee, considerate oppressive, noiose e isolate dal mondo reale. Si sono alzate molte voci però contro una prospettiva considerata pericolosa e non l'ennesima trasformazione della vita quotidiana come conseguenza delle trasformazione tecnica: la diffusione della stampa ha ampliato gli orizzonti culturali e la forza del pensiero, mentre l'abbandono della scrittura avrebbe come conseguenza un impoverimento del pensiero umano. A sostegno di quest'ultima tesi vari studi hanno esplorato il rapporto tra grafia manuale e capacità espressiva e di lettura (Steve Graham negli Stati Uniti, Sibylle Hurschler in Germania), soprattutto nei bambini, ma sono spesso ricerche fragili che puntano tutto su un collegamento difficile da dimostrare fra il gesto della scrittura e il cervello. Così, libri come il recente Demenza digitale dello psicologo e neuroscienziato Manfred Spitzer, suscita adesioni incondizionate oppure è accusato dai fautori a oltranza del digitale di nascondere sotto una veste scientifica una posizione puramente ideologica e conservatrice. Recentemente all'Università Roma Tre gli studenti futuri insegnanti della scuola primaria hanno ascoltato e dibattuto molto animatamente la difesa della calligrafia da parte di uno dei fondatori dell'Associazione Calligrafica Italiana, Anna Ronchi. Questa è stata la prima, istintiva reazione di giovani che sono nati in anni in cui esisteva già la posta elettronica e che acquistano un tablet con i primi soldi guadagnati.

Già, perché mentre il dibattito sembra senza via di uscita, nelle scuole la questione non si affronta e la scrittura a mano è abbandonata a stanche abitudini. Il paradosso, infatti, è che il modello grafico del corsivo che s’insegna nella scuola italiana risale alla fine del Settecento e soprattutto, è stato sviluppato per uno strumento di scrittura, il pennino ormai del tutto superato: infatti è necessario evitare di alzare la punta del pennino dal foglio, se non per intingerlo nell'inchiostro e quindi le lettere avanzano in un modo lento, che non accompagna il pensiero inquieto dei bambini, e soprattutto degli adolescenti; con il risultato che nella scuola media le lettere tracciate impazientemente diventano irriconoscibili, la grafia illeggibile anche all’autore che speso ripiega sul maiuscolo, altrettanto faticoso e inadatto per scrivere a mano, mentre i numeri ballano e si confondono e portano a errori di calcolo. Ma è possibile che in decenni che hanno visto uno straordinario sviluppo della grafica – si pensi alle etichette dei vini, alle copertine, all'impianto grafico dei libri, alla grafica su Internet – non vi sia stata un'innovazione della calligrafia tale da scongiurarne l’abbandono? Si rende necessario forse oggi che a scuola si impari un po’ di dattilografia per usare le tastiere in un modo un po’ più evoluto di quello con due dita: questa non è un’innovazione che ci deve spaventare. Ma detto ciò, sono alcuni millenni che l'alfabetizzazione inizia dalla scrittura a mano, e forse senza scomodare possibili conseguenze sull'ippocampo una semplice prudenza consiglia di non sottrarre alle giovani generazioni questa esperienza; il suo valore pedagogico è sottolineato dalla ricerca diretta da Benedetto Vertecchi in alcune scuole di Roma di cui ha parlato Il Messaggero nei giorni scorsi.

La risposta infatti è a portata di mano. In Francia nel 1999 è stato convocato un concorso nazionale per sostituire la scrittura scolastica tradizionale con un modello più efficace, e anche più bello, che non ostacoli il fluire dell'idee ma sia sentito dagli adolescenti come un buon compagno nella ricerca di sé. Non è facile mettersi d'accordo per trasformare una tradizione secolare, e persino nella Francia centralista hanno vinto due diversi set di caratteri. Paradossalmente, quasi tutte le innovazioni proposte negli ultimi anni – ve ne sono state in molti paesi europei – ruotano attorno al modello "italico", chiamato così perché si ispira alla scrittura cancelleresca italiana del Rinascimento, e che fu sviluppato negli anni Trenta da un calligrafo inglese, Alfred Fairbank (http://www.italic-handwriting.org). L'Associazione Calligrafica Italiana ha elaborato una proposta per la scuola italiana, anzi due. Il corsivo 1.0, curato da Anna Ronchi, è un'evoluzione del corsivo tradizionale nella forma delle lettere (una t più corta, meno riccioli di unione) e nel modo di legarle, e usa le lettere romane per il maiuscolo, semplificando la consuetudine ora molto diffusa nelle prime classi prime in Italia di far scrivere quattro forme diverse per ogni lettera. L'italico 1.0, agile e moderno, molto regolare nella forma delle lettere –  che sono derivate dalla a che si apre (u), ruota (n), si duplica (m) – si rivolge a coloro che vogliono osare di più oppure si può proporre nella scuola media quando i ragazzi e ragazze desidera una grafia più asciutta e trasformabile secondo un proprio stile. I modelli sono proposti in libretti, diversi per destri e mancini, che si collocano davanti al banco su un piccolo sostegno in legno. Gli allievi non copiano modelli statici, al contrario: la via della scrittura avanza per gruppi di lettere a seconda della forma e le lettere si collocano su righe parallele di cielo (dove si alzano la t, la d, la b), erba (dove vivono la n, la a, la c) e terra (dove scendono la p, la q); i numeri e i simboli matematici si disegnano nel modo giusto sui quadretti per poter essere allineati nei conti senza errori. I bambini, impugnando la penna in modo equilibrato, aiutati dal colore delle righe e dei tratti di unione, sentiranno il movimento sul foglio della scrittura accompagnare i loro pensieri e volare con l'immaginazione, e – come i bambini cinesi alle prese con i loro ben più complessi esercizi di calligrafia – vedranno nello scheletro della scrittura anche i segmenti, i cerchi e le proporzioni della matematica. Anche gli studenti più “digitali” della Formazione Primaria dell’Università Roma Tre si sono appassionati a questa proposta.

Qualche consiglio a un genitore che si chiede come traghettare il bimbo verso le scuole medie

Alcune scuole medie consigliano – per iniziare bene le medie – di svolgere durante l'estate tre addizioni, tre sottrazioni, tre moltiplicazioni e tre divisioni ogni giorno, e ripassare le formule delle aree e dei perimetri delle figure piane. Capiamo la loro preoccupazione per "i fondamentali", come si usa dire, e nel contempo apprezziamo la disponibilità a farsi carico anche della peggior preparazione matematica di un alunno in arrivo dalle scuole primarie: come a dire, ce ne occupiamo noi, tentate almeno di portarci ragazzi e ragazze che non sbaglino i riporti in colonna e sappiano le tabelline.

Tuttavia, questo allenamento di calcolo rischia di rinforzare negli allievi una visione distorta della matematica come puro agglomerato di procedure di calcolo, una materia che consiste in esercizi e non ha un contenuto, quasi una materia nella quale non serve pensare ma occorre applicare meccanicamente delle tecniche, talmente meccaniche che l'errore è sempre in agguato. Questa visione è rinforzata da certi eserciziari per le vacanze, le cui pagine sono l'emblema della visione che cerchiamo di contrastare in questo blog.

Vuole impegnarsi, da genitore? Il libro Pensare in matematica vi aiuterà ad avere una visione della matematica che abbia senso umano, che faccia intuire ai figli che in essa si nascondo tanti enigmi interessanti e gli sforzi di tanti per decifrarli, tante idee che sono legate alla esperienza e all'intraprendenza degli uomini. Nel libro troverete vicende da raccontare ai bambini, ad esempio sull'origine dei numeri e su come si scrivevano in altre epoche, e sull'origine della geometria. Oltre al racconto, e anche senza l'aiuto del libro si possono inventare problemi aritmetici semplici, presi dalla vita di ogni giorno, inclusi i decimali: ogni esempio è buono, dal calcolo del prezzo totale dei biglietti per il cinema, al calcolo del risparmio approfittando di un'offerta al supermercato, al calcolo della frazione di una distanza che abbiamo ancora da percorrere in un viaggio. E si provi a spiegare al suo figlio come si scrivono i numeri con i simboli dei Romani!

Per la geometria, suggerisca di osservare figure solide (se ne trovano tante in cucina!) e faccia disegnare le figure al bambino con carta a quadretti da 1 cm, righello e compasso (spesso i bambini non hanno afferrato questi strumenti mai, alla fine della quinta classe); non dimentichi che i quadrilateri, i poligoni di quattro lati, possono avere una grande varietà di forme irregolari, così come vi sono molti triangoli che non sono né equilateri né rettangoli, e che ruotando il foglio le figure si trovano in posizioni molto curiose! Faccia calcolare un po' di perimetri e aree contando quadretti, anche in modo approssimato. Faccia domande che richiedano di misurare alcune lunghezze oppure dei tempi con un metro e un cronometro, e alcuni angoli con il goniometro. Poi ponga problemi geometrici semplici ad esempio esaminando rapporti fra figure, come un rettangolo e un quadrato di perimetro 12 cm, oppure due quadrati di cui uno ha il lato tre volte l'altro. Lo aiuti a comprendere e descrivere con parole il perché delle formule delle aree e dei perimetri, iniziando con quelle del quadrato, del rettangolo, del parallelogramma, del triangolo rettangolo.

Siamo sicuri – l'esperienza insegna – che suo figlio si risveglierà come da un sogno, e mostrerà curiosità, e allora potrà proporre un po' di calcolo mentale, all'inizio semplicissimo, sempre un po' scherzoso, usando i numeri tondi, e infine, senz'altro alcune operazioni in colonna saranno un buon allenamento per la prima media.

Preferisce che il bambino faccia autonomamente? Allora le consigliamo tre libri di lettura matematica di Anna Cerasoli: Sono il numero 1 (sui numeri interi), Io conto (sulle frazioni) e Tutti in cerchio (sulla geometria), tutti pubblicati da Feltrinelli kids, che formano insieme una felice presentazione della matematica, coinvolgente e completa. Può anche leggerli insieme a suo figlio, oppure organizzare un club di matematica con altri compagni un'ora a settimana. Anche in questo caso, prima serve scoprire cosa indaga la matematica (che è poi quello che si assimila esercitandosi!), e poi il bambino accetterà anche di fare un bel po' di operazioni in colonna!

Ciò che è in gioco è superare la delusione, il senso di estraneità e il non aspettarsi niente di buono dalle ore di matematica, che si trova persino nei bambini che "vanno bene" in matematica, figuriamoci in quelli che hanno un'istruzione matematica scadente o che, peggio, si trovano già in gran difficoltà o hanno già sviluppato l'astio verso la materia. Allora riuscirà finalmente ad apprendere qualcosa, e si mostrerà disponibile persino a fare molti, molti esercizi!

Ana Millán Gasca

DELEGIFICARE LA MATEMATICA CHE VIENE INSEGNATA NELLE SCUOLE

La tentazione delle menti minute è di disporre per ogni concetto, o insieme di concetti, di una definizione; per ogni metodo, di un sistema di precetti o regole da applicare in modo automatico.

La matematica è ben più che un insieme di concetti o di metodi, è una manifestazione del pensiero umano che ha millenni di storia dietro di sé. È legittimo porre la domanda «che cos’è la matematica?»: un celebre libro di Richard Courant e Herbert Robbins l’ha addirittura scelta come titolo. Ma la “risposta” si dipana nel libro per ben 750 pagine ed apre più problemi e altre domande che non chiudere quella di partenza. Si parva licet anche noi abbiamo tentato qualcosa di simile nel libro Pensare in matematica, dipanando una serie di riflessioni che costellano un lungo percorso volto a esplorare che cosa sia la matematica, senza racchiudere nulla in formulette preconfezionate. Eppure, è comune imbattersi in libri che iniziano con una paginetta in cui “definiscono” in poche parole cosa sia la matematica, in ossequio all’isterilimento del pensiero.

C’è chi predica che la matematica coincide con la logica, ed è facile dimostrare che si tratta di un’idea assolutamente sbagliata, perché la matematica – e non soltanto nella geometria – è intrisa di concetti intuitivi e non formalizzabili se non per pura convenienza tecnica.

C’è chi esalta la coincidenza della matematica con l’armonia artistica ed anche questo è quanto meno unilaterale. La matematica non offre affatto un’immagine di armonia e simmetria: cosa di più strano e asimmetrico del fatto che soltanto le equazioni fino al quarto grado siano risolubili per radicali?

Quel che è difficile negare è che nella matematica e nella sua prassi prevalga un atteggiamento “estetico” che potremmo sintetizzare così: conseguire i risultati nel modo più “elegante” che sia possibile, e cioè usando il minimo di concetti necessari, ricorrendo ai metodi più semplici, procedendo mediante le dimostrazioni più dirette, accessibili e costruttive. Per il matematico, ridimostrare un teorema già noto per una via più diretta, meno intricata, meno complessa, più “facile”, è un successo che può aprire la strada ad altri successi e ad altri risultati. Non si tratta soltanto di una questione estetica; o meglio, la questione estetica si salda strettamente con una questione di sostanza e di efficacia. Il requisito della indipendenza degli assiomi di una teoria – ovvero il formulare una teoria assiomatica mediante gli assiomi strettamente necessari, senza accumulare assiomi “inutili” perché conseguenza di altri – è un requisito in cui l’estetica – avere una lista più semplice e compatta – risponde a un criterio di efficacia e comprensione profonda del senso di quel che si sta facendo. Forse l’esempio più famoso è dato dal celebre assioma euclideo delle parallele: per secoli si è tentato di dimostrare che esso poteva essere “dimostrato” e quindi dedotto dagli altri. Non era una fisima meramente estetica, perché se vi si fosse riusciti la conseguenza sarebbe stata che non era possibile un pensiero geometrico diverso da quello euclideo (il mondo dei corpi rigidi). Invece, è risultato il contrario.

Il matematico opera come un chirurgo che, anziché riempire il tavolo operatorio di un ammasso di strumenti il cui uso si sovrappone, o che sono inutili, sceglie lo strumentario strettamente indispensabile allo scopo. Il risultato è in termini di efficacia e, soprattutto, di chiarezza concettuale.

A nessuna disciplina come alla matematica si addice il celebre precetto del teologo medioevale Guglielmo di Occam, detto del rasoio di Occam: «entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem», gli enti non debbono essere moltiplicati al di là del necessario. Pertanto, in matematica è un errore capitale moltiplicare i concetti, introducendone di superflui, moltiplicare le definizioni, introducendone di inutili o macchinose, caricare il corpo della disciplina di una precettistica e di un ammasso di definizioni, regole, indicazioni, prescrizioni oltre a quelle strettamente necessarie e che hanno un preciso significato concettuale.

Queste considerazioni hanno strettamente a che fare con quelle iniziali: le menti minute, sentendosi perse di fronte ai concetti semplici ma profondi di cui occorre esplorare a fondo l’inesauribile significato, preferiscono le definizioni schematiche, le regolette, le prescrizioni chiuse.

È una tendenza che pervade sempre più la didattica della matematica e che la allontana dalla matematica propriamente detta, oltre ad essere la fonte principale del disgusto che allontana tanti bambini e ragazzi dalla matematica, disciplina odiosa, mnemonica, ripetitiva, precettistica, senza senso. La menti minute credono che sia più ostico intrattenere una giovane mente su concetti complicati come il continuo geometrico, l’infinito matematico, l’assioma delle parallele o sul senso profondo del teorema di Pitagora o sulla divisione intera o i rapporti e le frazioni; e credono che la via migliore sia impartire regolette facili facili da applicare meccanicamente, e che tanto più si sminuzza la disciplina in definizioni e regolette tanto più essa risulti facile da dominare. È esattamente il contrario: perché qualsiasi mente si desta e si appassiona di fronte alla sfida intellettuale mentre si deprime e si avvilisce, e in fin dei conti si disgusta, di fronte alla routine piatta.

Il fenomeno cui siamo di fronte è la trasformazione della matematica della scuola dell'obbligo in una sorta di disciplina giuridica – con tutto il rispetto per la giurisprudenza, che deve affrontare una miriade di casi specifici perché tocca l’infinita varietà della realtà umana – codificata in una miriade di leggi e decreti che trasformano l’apprendimento della matematica nello studio di un esame di diritto privato.

Gli esempi di questa inflazione “legislativa” sono sotto gli occhi di chiunque abbia voglia di sfogliare i manuali scolastici o di fare una passeggiata in rete. Invitiamo a farlo, piuttosto che farlo direttamente, non soltanto perché siamo consapevoli che l’evidenza di quanto diciamo salti agli occhi, ma anche perché – alla luce di recenti esperienze – pare che ormai la critica specifica, di merito, dei prodotti intellettuali altrui susciti come reazione, anziché il confronto di idee, delle diffide giudiziarie…

Limitiamoci soltanto ad alcuni esempi, tra i più clamorosi.

Il più famoso è certamente quello – su cui battiamo da tempo – della “legge dissociativa” dell’addizione e della moltiplicazione, di cui altrove (anche in Pensare in matematica) abbiamo spiegato l’insensatezza. A quelle considerazioni potremmo aggiungere che l’idea di inventare una simile legge balzana – che nessun matematico ha mai neppure lontanamente concepito – è consentita da una profonda incomprensione del senso della legge associativa. V’è chi scrive che la legge associativa «permette di sostituire due o più addendi con la loro somma senza che cambi il risultato». Ma non è questo il senso della legge. Difatti, si dimentica che l’addizione e la moltiplicazione sono operazioni binarie e il problema è di spiegare cosa accade quando si vogliono sommare o moltiplicare più numeri. Ebbene, la legge associativa dice che è legittimo procedere sommando i primi due e poi il risultato col terzo, oppure sommando il secondo e il terzo e poi sommando il risultato col primo numero. La “sostituzione” non c’entra proprio niente. La mente minuta che non ha capito quella funzione profonda della legge, non ha trovato di meglio che invertire la “sostituzione”, inventando una legge insensata che serve soltanto a costringere l’alunno a memorizzare un’altra regola.

Un altro esempio di legge sciocca è dato dalla “proprietà invariantiva della divisione”: «il quoziente non cambia se dividendo e divisore sono moltiplicati per una stessa quantità diversa da zero». Non è che questa “legge” sia sbagliata, ma essa è semplicemente una conseguenza del concetto di numero razionale e della sua rappresentazione con frazioni. Una volta che tale concetto – ben più profondo, interessante e utile della suddetta “proprietà” – sia stato studiato e compreso, la conseguenza è ovvia, e come tale va presentata, per evitare la moltiplicazione di enti e concetti superflui.

Nella ossessione definitoria capita pure che qualcuno si chieda se la proprietà commutativa valga non soltanto per la moltiplicazione ma anche per la divisione, sviluppando le seguenti singolari considerazioni: «nel caso della divisione 105 : 5 = 21 e 21 : 3 = 7, si può fare anche 105 : 3 e poi diviso 5, o addirittura moltiplicare 3 e 5 e poi dividere il prodotto per 105». È da immaginare gli occhi del povero bambino posto di fronte a un simile guazzabuglio. Quel che l’“insegnante” non ha chiaro nella sua mente è che le uniche operazioni che servono a introdurre la struttura algebrica dei numeri sono l’addizione e la moltiplicazione. La sottrazione è soltanto l’addizione di un numero per l’opposto di un altro e la divisione la moltiplicazione di un numero per l’inverso di un altro. Questo non c’è bisogno di dirlo, se non a un livello più avanzato, ma se si ha ben chiaro in mente questo concetto fondamentale, nel caso in cui il bambino si ponga la domanda si avrà la possibilità di chiarire la situazione.

Invece, è facile imbattersi in tabelle assurde in cui le quattro operazioni sono elencate in colonna mentre in riga sono elencate le “cinque” proprietà (commutativa, associativa, dissociativa, invariantiva e distributiva) il cui enunciato è definito come “potere delle proprietà”… E il povero bambino deve apprendere che la sottrazione e la divisione non verificano quasi nessuna delle cinque, non si capisce bene perché. Gli si impone di mandare a memoria la tabella. E poi ci si sorprende che la matematica sia considerata come una disciplina repellente in quanto mnemonica e precettistica.

Forse la divisione è proprio la più tormentata fra le povere "quattro operazioni". È considerata brutta e difficile, e allora si aspetta che i bambini abbiano 8 anni per parlarne, e per far mandar giù il boccone ci si attorciglia nella distinzione fra "divisione per contenenza" e "divisione per ripartizione" e si fanno imparare a memoria le "cinque leggi della divisione" (mai che il povero bambino le ricordi tutte e cinque): 1) Dividendo un numero per 1 il risultato è lo stesso numero; 2) Dividendo un numero per sé stesso il risultato è 1; 3) La divisione per zero è impossibile ecc. Evitando la strada sensata di dividere in modo intuitivo con esempi semplici fin dalla scuola dell'infanzia e poi far vedere ai bambini come la divisione intera sia un crocevia della aritmetica con quelle belle uguaglianze 18 = 7 x 2 + 4 che diventano poi ancora più compatte con le lettere: D = d x q + r

Molto ci sarebbe da dire sui tabellari che elencano un numero sterminato di regole che governano le proporzioni, ma forse il caso più sensazionale in cui ci siamo imbattuti è quello dei criteri di divisibilità. Si enuncia che un numero è divisibile per 2 quando termina per 0, 2, 4, 6… (sarebbe più rapido dire per un numero pari, ovvero semplicemente se è un numero pari, ma complicare è sempre bello). Poi si passa al 3 dichiarando che un numero è divisibile per 3 quando la somma delle sue cifre è un multiplo di 3: mandare a memoria, nessun tentativo di dimostrare la cosa. La cosa si fa imbarazzante quando si decreta che un numero è divisibile per 7 quando la differenza tra il numero senza l’ultima cifra e il doppio di quest’ultima è 0 o un multiplo di 7. Qui siamo in piena cabala, che diventa ancor più astrusa quando si dice che un numero è divisibile per 13 quando la somma tra il numero senza l’ultima cifra e il quadruplo di quest’ultima è un multiplo di 13.

Non una spiegazione di questi eventi mistici, nel libro, bensì a fianco una serie di esempi. Per esempio, che 1467 non è divisibile per 13 perché 146 + (7 x 4) = 146 + 28 = 174 e 17 + (4 x 4)= 14 + 16 = 33 che non è un multiplo di 13. Già, ma piacerebbe sapere perché… Invece di imbottire le teste di quei piccoli poveracci di quelle regole che espelleranno dalla mente un minuto dopo, non sarebbe più sensato fare degli esercizi (magari in classe) guidando passo passo a una dimostrazione della regola in modo che se ne capisca il senso? Ché ove tale dimostrazione fosse troppo difficile sarebbe bene accantonarla con decisione.

Alcune di queste regole sono eredità della matematica delle scuole d'abaco medievale, ed è bene discernere le tante cose della tradizione che conviene conservare con altre, quelle tipiche di un epoca dove l'istruzione era un addestramento tecnico che creava soprattutto automatismi e dove il calcolo era interamente mentale e manuale, che devono essere accantonate, tenendo presente lo scopo della scuola dell'obbligo moderna e che abbiamo a disposizione strumenti potenti come le calcolatrici.

La divisione è un concetto profondo proprio perché nella sua astrazione unifica una miriade di situazioni concrete. Allo stesso modo le frazioni contengono in sé molte idee: sono numeri (e includono i naturali), possono essere espressi anche in modo posizionale (decimali, sessagesimali) ma non sempre, contengono l'idea di rapporto e proporzione (in tal senso usiamo nella vita corrente le percentuali). Richiede immaginazione e un lavoro sistematico su esempi e problemi scandagliare questo concetto astratto che è una sintesi, ma i ragazzi e ragazze ne sono capaci. Invece si manda a memoria la distinzione scolastica fra frazioni proprie (minori di 1), improprie (maggiori di 1) e apparenti (i numeri naturali): e molti insegnanti testimoniano che questa è l'unica cosa che ricordano gli studenti quando iniziano le superiori, mentre hanno difficoltà a usare le frazioni in un problema o a eseguire una addizione di frazioni!

Sono soltanto alcuni esempi. Come si è detto è facile constatare che questa mania di enunciare leggi, regole e proprietà dilaga.

Di fronte a questo dilagare insensato, che è una delle fonti principali di un legittimo disgusto per la matematica proponiamo con forza la parola d’ordine:

Delegificare la matematica che viene insegnata nelle scuole

PUBBLICHIAMO VOLENTIERI UNA LETTERA DI RETTIFICA DEL PRESIDENTE DELL'ISTITUTO NAZIONALE DI PEDAGOGIA FAMILIARE

Alla critica contenuta nel post del 1° dicembre, ha risposto il presidente dell'INPEF con lettera di diffida inviata da un avvocato.

Pubblichiamo senza problemi, con una breve replica:

Risponde il Presidente dell’INPEF, Prof.ssa Vincenza Palmieri:

Egregio Prof. Israel,

quando negli ambienti accademici ho sentito parlar male di lei, pur non conoscendola, ho preso le sue difese, esprimendo e condividendo appieno le sue posizioni sulla didattica, sulla deriva della scuola italiana, ecc…

Ed anch’io, nella mia Facoltà di Scienze della Formazione primaria, in Basilicata, non poche lotte ho idealmente condiviso con lei e con quanti si stanno opponendo, in modo particolare, all’abuso diagnostico, alla ADHD, alla Legge 170/2010.

Non avevo bisogno di “conoscerla personalmente”: mi sono informata ed ho letto di lei. Punto.

Non ha fatto lei la stessa cosa ma posso capirla.

Non starò qui a spiegarle le ragioni dell’impostazione dell’esatto programma del corso, questo lo farà, se ne ha voglia e tempo, la Prof.ssa Gravela (direttore del corso) che da 40 anni, insegna matematica ai bambini disabili . E quando dico INSEGNA, voglio dire proprio questo: la prof. Gravela, docente di Logica Matematica a suo tempo presso la SSISS, Supervisore del Tirocinio per il Sostegno, ecc, ecc, da 40 anni insegna, attraverso giochi ed esercizi creati anche da lei stessa, la matematica a chiunque: abili e cosiddetti “meno abili” o disabili medi e gravi. Questo non perché noi pensiamo che la discalculia sia una malattia o che in qualche modo esista qualcosa che possa essere un “disturbo” della matematica, della condotta, della lettura, ecc… ma perché se un docente conosce delle tecniche per insegnare la matematica con facilità, se riesce a farla studiare con passione o interesse, se è in grado di farne  ravvisare  l’utilità per la  vita, allora forse le “difficoltà” di  bambini, adolescenti o adulti, potranno essere superate. E non trasformate in malattia.  Non entro nel merito dei poligoni, non è il mio campo, ma in quello dei risultati, si: migliaia di bambini salvati da diagnosi basate sul falso , nuovi accertamenti, analisi dei quaderni®, petizione contro gli screening nelle scuole, battaglie vinte anche nei Tribunali per sostenere genitori che non vogliono riconoscere la diagnosi di dsa ai propri figli, presa in carico di bambini allontanati dalle famiglie perché ai genitori è stata tolta la patria potestà per rifiuto della diagnosi con relativa “terapia farmacologica” ai propri figli, bambini ritornati in famiglia senza diagnosi ma con possibilità di essere aiutati semplicemente nello studio. Gettato nel cestino e denunciato i sistemi compensativi e dispensativi,  denunciato le aziende produttrici di calcolatrici & affini o case farmaceutiche  per collusioni con ambienti “educativi” . Non ultimo centinaia di convegni nelle maggiori Sedi Istituzionali Nazionali ed Internazionali e decine di Pubblicazioni Scientifiche.

E, non ultimo, proposta di incostituzionalità della Legge 170/2010 perché basata su bugie e falso scientifico. Petizione e migliaia di famiglie coinvolte.

Non so se ci sono errori nell’esposizione del programma:  su questo si può sempre migliorare ma sono ben felice che l’Ufficio Scolastico Regionale abbia riconosciuto un corso che insegna come insegnare e conoscere per  non medicalizzare, che propone l’esercizio ed il gioco invece delle diminuzione del programma didattico. Ad un costo senz’altro inferiore rispetto ai benefici che offre: i nostri allievi vanno poi ad aiutare bambini che altrimenti finirebbero nelle ASL, nei centri di neuropsichiatria infantile o peggio.

Li ringrazio per il lavoro che fanno, per i bambini che aiutano, per le famiglie salvate.

Si informi, Prof. Israel. So che è un galantuomo. Accetterò le sue scuse a nome di tutti i nostri ragazzi!  A nome dei bambini che hanno imparato le tabelline, a nome dei docenti felici di fare i docenti e non i portaborse della sanità, a nome del mio Staff che, per la  dedizione e per i risultati,  merita rispetto, ammirazione e dignità.

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Gentile professoressa Palmieri,

non ho alcuna difficoltà a pubblicare la sua lettera, e se non altro lo faccio perché è accompagnata da una diffida giudiziaria che richiede come condizione questa pubblicazione, che soddisfo senza problemi.

Lei, e la sua associazione, vi sentite “gravemente lesi” nella reputazione di quanto scritto in questo blog a proposito del vostro programma.

Se la motivazione di questo sentirsi gravemente lesi attiene alle intenzioni che lei dichiara, e cioè di voler combattere l’eccesso di diagnosi della discalculia, prendo atto della dichiarazione di queste intenzioni e, dopo aver preso visione, della documentazione che mi invia, sono ben contento di constatare che la sua associazione ha una atteggiamento positivo in merito, e coincidente con i punti di vista espressi in questo blog. Non siamo in cerca di nemici a tutti i costi, bensì di "alleati". Se lei è uno di questi, ne siamo contenti.

Mi lasci però dire che la motivazione espressa non da lei, ma dalla lettera del suo avvocato, per sostenere la grave lesione delle vostra reputazione e cioè che qui avremmo scritto che voi speculereste sulla “falsa” diagnosi della discalculia e dei DSA, non ha alcun fondamento. Non a caso si dice che questa lesione si “evince” dal nostro testo, ma invece questo non è in alcun modo possibile: nulla del genere è stato mai detto, non c’è in una sola riga del testo che voi speculereste su false diagnosi, né si sarebbe potuto dire, visto che non ci risulta che voi facciate diagnosi di DSA.

Invece, la critica verteva in modo primario sul fatto che non pare un comportamento accettabile quello di incamerare un pagamento per un corso il cui programma presenta elementi patentemente incompetenti fino al risibile. Questo può e deve essere detto. Se non esistesse la possibilità da parte di un professore di matematica di esprimere un’opinione di MERITO su una formulazione di contenuto matematico e sul fatto che chi tiene corsi, per giunta accreditati, deve mantenere uno standard professionale indiscutibile, non vi sarebbe più libertà di opinione, di insegnamento, e vivremmo in un paese totalitario. Tutti i giorni non si fa che parlare di "merito" e di "valutazione" e poi non è possibile denunciare errori e incompetenze senza rischiare di essere denunciati?...

Parlare di “insieme pieno” e di “non poligono” è inaudito per chi ha abbia un minimo di competenza matematica. Non si può certo diffidare chi mette in rilievo questo! Altrimenti non potremmo neppure più fare un esame e bocciare uno studente che venga a parlare di “insieme pieno”, se si dovesse rischiare di essere denunciati per questo!… 

Mentre sono pronto a venire incontro alla sua richiesta di darle atto delle buone intenzioni sue e del suo ente, penso che lei possa e debba considerare le critiche di questo blog alle formulazioni del programma del corso come uno stimolo e un’occasione per emendarlo.

Non si tratta di cosa secondaria e male fa l’Ufficio Scolastico Regionale a non controllare i programmi.

Questa vicenda non può che produrre esiti positivi, in primo luogo per voi, che sarete esenti da critiche di merito matematico e che quindi potrete vantare di fare un’attività ineccepibile.

Giorgio Israel