ADHD e DSA: come trasformare educazione e istruzione in malattie

L’ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder o sindrome del bambino agitato) fa parte oggi della vita quotidiana delle scuole. È una delle “etichette” dei bambini “certificati”, bambini che sicuramente hanno delle difficoltà (di concentrazione, di attenzione e ascolto, di condotta) nel partecipare alla vita scolastica, ma che a causa della tendenza alla medicalizzazione si portano addosso etichette che, come sanno tanti insegnanti, sono parte del problema di questi bambini più che della soluzione delle loro difficoltà. Vi sono a livello internazionale molte persone che si oppongono alla sindrome ADHD e all’enorme giro di affari che si è innestato attorno a questa “malattia”, con l’introduzione di un sedativo, il Ritalin: l’idea di fondo è che nella loro crescita i bambini si confrontano spesso con difficoltà, nell’apprendere, nell’avere rapporti con i pari e con gli adulti, nella conquista di un’autonomia e libertà che è anche autocontrollo e responsabilità, ma che queste difficoltà sono proprio la materia dell’educazione, sono responsabilità di genitori, maestri, istruttori di sport e tempo libero, ognuno con gli strumenti che una lunga tradizione ha messo a disposizione. Proprio quando le scienze dell’educazione hanno raggiunto tanti traguardi e la conoscenza del mondo infantile è tanto progredita dobbiamo arrenderci?

Una conferma in tal senso viene da un protagonista, il celebre studioso statunitense, Leon Eisenberg (1922-2009), che nel 2007 pubblicò un articolo sull’evoluzione che ha portato alla “nascita” dell’ADHD, nel quale – sotto una retorica autocelebrativa – è evidente una notevole preoccupazione per la situazione attuale. Nel febbraio del 2012, in un articolo pubblicato sul settimanale tedesco «Der Spiegel», il giornalista scientifico Jörg von Blech, autore del saggio “Inventing disease and pushing pills: Pharmaceutical companies and the medicalisation of normal life“ (pubblicato nel 2003 in tedesco, ora disponibile in inglese da Routledge, 2006)  ha scritto che nel 2009, sette mesi prima della morte, in una intervista nella sua casa, Eisenberg affermò che l’ADHD è  una “fabrizierte Erkrankung”, e che la predisposizione genetica all’AHDH è completamente sopravvalutata. Von Blech riporta che Eisenberg affermò che lo psichiatra infantile deve indagare più a fondo le ragioni psicosociali che possono portare a ciò che si osserva nel comportamento di un bambino, e fra tutte riferendosi ai problemi in famiglia (i rapporti fra i genitori o le incomprensioni fra bambino e genitori); e osservò anche che questa indagine richiede però molto tempo (e, potremmo aggiungere noi, buonsenso, competenza e intelligenza da parte di medici ed educatori) mentre prescrivere una pillola è molto veloce! Queste informazioni circolano in rete, a volte in ondate e a volte in traduzioni di traduzioni, come un movimento di resistenza sotterraneo, ma vi sono state anche dichiarazioni istituzionali, come quella della Commissione nazionale di etica per la medicina (NEK-CNE) svizzera che in un parere del 2011 ha sottolineato che (citiamo) l’«enhancement farmacologico può causare una limitazione della libertà, dei diritti della personalità e dello sviluppo della personalità. I genitori, le strutture scolastiche e gli altri tutori hanno a questo proposito una responsabilità particolare, sia nei confronti del singolo bambino sia nei confronti dei valori e dei criteri futuri della nostra società. La Commissione chiede di verificare la prassi attuale in materia di prescrizione di psicofarmaci ai bambini, nonché di chiarire le cause dell’incremento del consumo e di proteggere i bambini da un consumo eccessivo».

Forse possiamo sperare che si cominci a diffondere un’ondata di buon senso attorno a questo ennesimo caso di medicalizzazione estrema di ogni aspetto dell’esistenza. Ma la tendenza attuale è di eliminare qualsiasi fattore sociale, culturale, psicologico, affettivo, emotivo, riducendo tutto a fattori materiali, fisici. Quindi anche l’educazione e l’istruzione diventano un fatto medico, di competenza di psichiatri e psicologi – beninteso di scuola rigorosamente materialista.

Una situazione analoga riguarda i DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento).

Come nel caso dell’ADHD, la letteratura sulle basi biologiche di questo insieme di disturbi fa girare la testa: si avanza di tutto e il contrario di tutto - basi genetiche, differenze neurologiche, identificate in tal modo o tal altro. Nessuno sa niente di preciso, ma troppi si gonfiano la bocca con paroloni senza sapere di cosa stiano parlando.

Di certo, quel che è chiaro è che trattasi di una buona materia per far affari, certo non sostanziosi come la vendita del Ritalin e le visite connesse, ma comunque di affari interessanti: diagnosi, terapie, supporti informatici, libri, materiali vari.

Il fatto gravissimo è che la materia – difficoltà matematiche, difficoltà di scrittura, ecc. – viene sottratta agli insegnanti per essere delegata a specialisti che spesso non hanno alcuna competenza in materia. Nel caso che a noi interessa in particolare – la discalculia – la cosa è particolarmente grave, perché chi si occupa di problemi di apprendimento della matematica dovrebbe avere una solida conoscenza di quest’ultima, dovrebbe sapere di cosa si sta parlando.

Invece, se ne sentono di tutte: per esempio che la matematica è una scienza “procedurale” e che le tavole pitagoriche sono un insieme ordinato di parole da memorizzare come tale. Molti dei disturbi di discalculia sono semplicemente inesistenti, come quelli derivanti da problemi di incolonnamento che sono banalmente riconducibili al fatto che alle primarie non s’insegna più a incolonnare (cosa che prima derivava dal tracciamento di aste e tondi). Molti altri esempi si potrebbero fare, e li faremo in seguito.

Ma c’è qualcosa di più grave. Che dire se uno “specialista” (uno psicologo, nella fattispecie) ti interpella con supponenza, parlando dei suoi successi nell’aver “curato” difficoltà di apprendimento «della matematica E dell’algebra”? Costui crede che l’algebra sia una cosa distinta dalla matematica. E lo dice senza vergogna. Cosa capiterebbe se andassimo a parlare a un chimico di “chimica e chimica organica”, o a un fisico di “fisica e di fisica delle particelle”, come cose distinte? Un buon cappello d’asino sarebbe appropriato. Invece qui, chi parla così ha in mano il bastone di comando e tiene in pugno la sorte dei bambini.

C’è ancora di peggio. Ad esempio, ci informano di un un “Corso Intensivo di Tecniche di apprendimento facilitanti per il superamento della discalculia” che si occupa anche dei Bes (Bisogni Educativi Speciali) promosso da un certo Istituto Nazionale di Pedagogia Familiare (Inpef). È un corso destinato a docenti di matematica delle scuole di ogni ordine e grado, educatori, tirocinanti, studenti universitari, logopedisti, insegnanti di sostegno, psicologi, e chi più ne ha più ne metta. Al costo di 230 euro + Iva rilascia un certificato di competenze. Direte che tanto non conta nulla. Eh, no, perché questo ente è accreditato presso l’Ufficio Scolastico Regionale del Lazio e il Corso è autorizzato dal medesimo USR con D.D. n. 220.

Sarebbe interessante soffermarsi sul programma del Corso, che è scritto in un linguaggio ridicolo (l’anticamera del calcolo aritmetico sarebbero l’insieme unione, l’insieme differenza e la ripartizione (?). Ma anche qui il peggio è sufficiente a tagliar corto sul resto.  Nel capitolo dedicato all’aritmetica “speciale” (?) si parla degli insiemi: «Gli insiemi: l’insieme vuoto, pieno…».

Davvero? Veniamo a sapere una novità sconvolgente: è nato il concetto di insieme pieno!… Poco dopo, alla voce geometria, si parla di “poligono e non poligono”… E cosa mai sarebbe il “non-poligono”?

L’autore deve essere uno che ha letto troppo Heidegger.

Scherzi a parte, qui c’è davvero poco da scherzare.

Con l’autorizzazione di una USR si incamerano quattrini per formare persone che andranno a “curare” dei poveri bambini diagnosticati di DSA, opportunamente formate sui concetti di “insieme pieno” e di “non poligono”. Si accredita un ente che, nel proporre questo “corso” dichiara che «la matematica è un GIOCO [sic] e può essere appresa da chiunque».

Salvare la scuola italiana significa anche – non soltanto, ma anche – cacciare fuori dal tempio la congrega di ciarlatani affaristi che si sta precipitando sul tema delle malattie da apprendimento come mosche sul miele.

LA RACCOLTA DI ALCUINO

I problemi sono, insieme alle espressioni, il grande spauracchio della scuola primaria. I problemi dovrebbero essere la chiave dell’“imparare a pensare” che è missione fondamentale della matematica della scuola primaria. Eppure la paura degli errori dei bambini porta a tentare di ingabbiare la risoluzione dei problemi (il loro “svolgimento”) in rigide griglie che scoraggiano il pensiero: proprio il contrario dello scopo per cui si affrontano i problemi.

È utile prima di tutto collocare la questione nel contesto storico. Ciò che si fa oggi nelle aule della scuola primaria è il risultato di una tradizione che risale al Medioevo. Il monaco Alcuino di York, consigliere di Carlomagno e direttore della scuola palatina, scrisse una raccolta di una cinquantina di problemi per “rendere acuta la mente dei giovani” (in latino!, Propositiones ad acuendos juvenes) di cui è disponibile un’agile versione in italiano (con introduzione e note esplicative) da Raffaella Franci.

  

I problemi della raccolta di Alcuino offrono agli insegnanti delle classi quarte e quinte della scuola primaria molti esempi divertenti e interessanti, che suscitano l’entusiasmo dei bambini: è fondamentale lasciare che si esprima la forza di immedesimazione (mimesis) dei bambini che, facendo loro entrare nella situazione descritta, li aiuta a concentrarsi sulla soluzione. Sono problemi che si potrebbero risolvere velocemente con l’algebra, ma che i bambini possono risolvere per tentativi, con l’aiuto di disegni geometrici e ragionamenti elementari caso per caso. Ne parleremo in altri post.

  

Il libretto di Alcuino è utile non solo nella didattica, ma anche per comprendere meglio la questione dei problemi. Sfogliare queste pagine ci fa comprendere come la cultura europea abbia attribuito alle antichissime “ricette” tecniche per risolvere problemi elementari di calcolo e misura – utili nella vita pratica e nei mestieri – un intento formativo. Questo scopo formativo si esprime chiaramente nella scelta di formulare i problemi come scenette di vita quotidiana, e nel fatto che molti di essi sono enigmi e indovinelli scherzosi, e persino nel proporre un problema senza soluzione (”Questa storiella viene proposta solo per sconcertare i giovani”)!

Nel libretto di Alcuino però non si spiega come “pensare” per risolvere i problemi, ma ad ogni enunciato si fa seguire una soluzione con la “prova” del fatto che il valore ottenuto verifica effettivamente le condizioni del problema. Anche se la giustificazione che si offre punta nella direzione del comprendere e “dar conto” di ciò che si è indagato, si tratta più di un addestrare il fanciullo a risolvere questioni simili per analogia e dimestichezza con i numeri, in modo “automatico”. Ancora oggi è questo il modo di vedere i problemi nella scuola primaria, quando però lo scopo pratico è lontano dalla vita reale dei bambini. La presenza dei problemi sul costo e ricavo nei sussidiari infantili si spiega solo per la persistenza di questa tradizione.

Eppure se la matematica oggi si insegna ovunque ai bambini ciò è dovuto al solido convincimento del suo ruolo per rendere ognuno “pronto ad apprendere, di buona memoria e perspicace, facendolo progredire oltre le sue capacità naturali” come ha scritto Platone nelle Leggi. La vecchia tradizione dei problemi pratici è una palestra dove realizzare questo intento, ma bisogna inserirvi un approccio innovativo.

La geometria come la grammatica: la scuola primaria non deve ridurle a tassonomia

In un incontro organizzato a Roma (all'Università Roma Tre) lo scorso 19 settembre dalla nuova sezione Scuola della ASLI (Associazione per la Storia della lingua italiana) http://www.storiadellalinguaitaliana.it/content/asli-scuola

è stata ribadita un’idea chiave per l’insegnamento della grammatica nella scuola primaria che ha molti punti in comune con quanto abbiamo proposto nel libro Pensare in matematica. Le idee basilari della grammatica, come quelle della geometria, sono solo apparentemente semplici e interessano i bambini (e acquistano valore formativo) solo se sappiamo proporle nella loro complessità. Questa complessità deriva dal fatto che sono concetti teorici, astratti: la strada per introdurre i bambini a questi concetti non è renderli banali, ma farli emergere progressivamente da una messe di esperienze.

Un bambino o bambina deve avere una certa esperienza linguistica per poterla fare oggetto di riflessione consapevole seppur elementare; allo stesso modo, deve avere una certa esperienza visiva, tattile, motoria di forme, figure e corpi per accompagnare e dare un significato a relazioni e oggetti geometrici.

In entrambi i casi, bisogna evitare di pensare l’apprendimento dei bambini in termini di “identificare” e “classificare”, e conseguentemente evitare di far imparare a memoria definizioni. In entrambi i casi, le idee basilari acquistano un senso dal punto di vista della loro funzione (rispettivamente, nella teoria linguistica, nella teoria geometrica). In geometria, punto e retta hanno un significato nei loro reciproci rapporti (ad esempio dati due punti vi è un'unica retta che li congiunge; due rette hanno al più un punto in comune).

Non di rado i bambini escono dalla scuola primaria privi di esperienze geometriche e soltanto con poche confuse reminiscenze dei tipi di figure; e in prima media il loro “reencuentro” con la geometria è una paginetta zeppa di definizioni e affermazioni categoriche.

Ognuna delle affermazioni contenute nel quaderno di questo bambino contiene dentro di sé problemi profondi, e se sono schiacciati la geometria perde del tutto interesse. “Gli insiemi di punti formano linee, superficie e figure”: una frase del genere – peraltro assai problematica e foriera di paradossi – appiattisce idee centrali della matematica, come il continuo e l’infinito, che si manifestano in modo intuitivo nella geometria elementare e che devono essere discusse con i ragazzi attraverso esempi e raccontando anche la loro storia.

La geometria del faraone, una lettura matematica per bambini piccoli

È fresco di stampa un nuovo libro illustrato di Anna Cerasoli, La geometria del faraone, un racconto allegro e coinvolgente di un’autrice che ha il dono di far imparare la matematica leggendo. Cerasoli ha raccontato la geometria in altri due libri, Mr. Quadrato, che si rivolge a ragazzi dagli 10-11 anni, al quale è seguito, lo scorso anno, un libro per i bambini dalla classe terza, Tutti in cerchio. Questo nuovo libro si rivolge ai più piccoli spingendo più decisamente sulla storia, sul racconto dell’origine della geometria in Egitto che ha un successo sbalorditivo con i bambini già nella scuola dell’infanzia.

Il libro traspone letterariamente la ricerca storica sul ruolo di corde e picchetti nelle definizioni di Euclide che proponiamo nel nostro libro come una chiave per dare significato ai concetti di punto, retta, cerchio; ma fa intervenire anche la presenza del cerchio nella natura. E da qui parte per far comprendere il quadrato come una figura perfetta che emerge da un contesto dinamico fatto di altri quadrilateri, rombi e rettangoli, che si formano con il movimento di quattro bambini armati da quattro funi. I bambini sono quattro fratelli, tra cui il protagonista Ames, che è poi il nome vero dello scriba che firma il più famoso documento matematico egizio, il papiro di Rhind. Ames sarà amato dai bambini tanto quanto Ahmose, il piccolo protagonista di un altro racconto storico ambientato in Egitto, scritto da Raffaela Petti, Ahmose e i 999.999 lapislazzuli, che spiega in modo emozionante i numeri dei geroglifici.

Così vi sono ora in libreria (e non sono in Italia) libri di Anna Cerasoli, sia di aritmetica sia di geometria, per ogni livello di età, libri che mostrano il gusto e la sensibilità dell’autrice per cercare le parole giuste per i bambini che crescono, e la sua bravura nell’entusiasmare e nel far immergere i bambini in atmosfere dove numeri e figure trovano un posto del tutto naturale. Per bambini di 5-7 anni vi sono Il signor 1 e 10+ Il genio sei tutti, pubblicati anch’essi con Emme edizioni con una cura amorevole e intelligente nella scelta del formato, della carta e delle illustrazioni. La geometria del faraone è illustrata da Desideria Guicciardini con stupendi colori e precisione degli esempi geometrici; i bambini tremeranno con i piccoli protagonisti arrivati al fiume in tempesta delle pagine 38 e 39.
Colpisce sempre nei libri di Anna Cerasoli l’amore per la scuola. Le prime pagine del libro sono in realtà uno scritto di Ames, al quale il suo maestro, lo scriba Docet, ha assegnato il tema “Racconta un episodio importante della tua vita”. La fine del viaggio nel passato conclude con un ritorno all'oggi, alla maestra che conversa con i bambini, e nelle ultime pagine le corde e i picchetti si trasformano negli oggetti del banco di scuola: il compasso, il righello e la squadra. Cerasoli, che ha alle spalle una lunga esperienza come insegnante, offre così agli insegnanti una bella immagine della scuola primaria, una scuola fatta di dialogo, di pensiero e di buon umore, dove la matematica partecipa e si mescola con la storia e con l’italiano. Per una matematica così, per usare anche questo nuovo libro di Anna Cerasoli a scuola, all’insegnante è chiesto di conoscere bene la matematica, la geometria in questo caso, la sua storia e il significato culturale dei suoi concetti.

Il Liceo classico non è un ostacolo a studiare matematica. Anzi... Parola di Corrado Passera

Ci scusiamo per la "pausa vacanze"... L'attività riprenderà la prossima settimana

Il responso dei test Invalsi e il declino dei numeri

Non servivano i dati Invalsi (secondo cui il 50% degli studenti ha sbagliato i test) per sapere che la matematica è la bestia nera della scuola italiana. In realtà, le cose vanno male ovunque per il diffondersi di approcci didattici che, affastellando caoticamente le innovazioni, hanno oscurato il senso della disciplina. Ciò accade anche in paesi considerati di successo come la Finlandia, dove la matematica è diventata un oggetto didattico irriconoscibile, utile a superare bene i test Ocse-Pisa, ma con effetti disastrosi denunciati dai matematici finlandesi. La peculiarità del caso italiano è che, a forza di riforme a metà e sperimentazioni, non c’è più un sistema coerente. Triste esito per un paese che ha avuto un Federigo Enriques, grande matematico e grande cultore dell’insegnamento, i cui manuali hanno plasmato generazioni. L’Italia si trovò, all’indomani dell’Unità, senza un sistema d’istruzione e i matematici furono in prima fila nel costruirlo: nell’arco di un trentennio un paese che non esisteva sulla scena della scienza mondiale divenne la terza potenza matematica, dopo Germania e Francia. Per la matematica il riferimento fu l’opera massima della scienza greca e occidentale: gli Elementi di Euclide, modello del ragionamento matematico fondato sul rigore logico e sull’intuizione geometrica. Che questo approccio abbia funzionato è indiscutibile, com’è lo è che dovesse essere riformato, soprattutto introducendo gli sviluppi del pensiero matematico legati allo studio del mondo fisico.

Ma gli estremismi sono nefasti nella scienza non meno che altrove. Negli anni sessanta, un influente gruppo di matematici francesi lanciò lo slogan furente “Abbasso Euclide!” (che ebbe larga eco e ferventi sostenitori, come il pedagogista Jean Piaget), e propose di centrare l’insegnamento sulle “strutture” astratte e la teoria degli insiemi. La geometria doveva essere spazzata via e ridotta all’algebra. I buoni manuali non dovevano contenere figure. La riforma fu implementata in Francia, seguita in molti paesi e si risolse in un disastro. Il celebre matematico russo Vladimir Arnold diceva ironicamente che se si fosse chiesto a un bambino francese quanto fa 2 + 3 non avrebbe risposto 5 bensì «3 + 2 perché l’addizione è commutativa». In Francia si tornò indietro di corsa. Da noi non si torna mai indietro: si rappattuma. Così, all’infatuazione degli anni sessanta e settanta seguirono revisioni che hanno lasciato pessime eredità: la mania di infliggere fin da piccoli la teoria degli insiemi (inutile al livello scolastico), l’idea sbagliata che la matematica si identifichi con la logica, l’ossessione per le regole e le definizioni. Una vicenda (autentica) che illustra questa ossessione è quella di un bambino imputato di non capire la divisione. Perché non sa dividere? Al contrario. E allora? Il guaio è che non apprende le “5 proprietà” dell’addizione che la maestra vuole si conoscano in ordine: un numero diviso per sé stesso dà 1, ecc. Il povero bambino che non riesce a ricordare la filastrocca è diagnosticato “discalculico”… Del resto, i manuali scolastici offrono il panorama desolante di un diluvio di “proprietà” insensate che alimentano l’antipatia per la matematica in ogni persona ragionevole.

Cosa è rimasto del vecchio approccio geometrico? Brandelli che aggravano l’incoerenza del panorama. Inoltre, nella logica da bricolage delle nostre “riforme” i correttivi si sono sommati ai correttivi. Riassumerei uno di questi nello slogan: “andiamoci piano”. Il bambino non deve sentir parlare di numeri e figure prima dei 6 anni e, per altri due anni, evitare i numeri grandi: una disastrosa “didattica della paura”. Un altro correttivo è la “concretezza”: proporre tante applicazioni, esempi “divertenti”, senza una visione unificante. Il risultato – alimentato dall’introduzione massiccia di test e dell’insegnamento rivolto al superamento dei test – riduce la matematica a un sistema per risolvere enigmi e rompicapi. Il tratto comune è: alla larga dai concetti e dalle visioni organiche.

Ma la matematica è ben altro. È la scienza più antica che, come tale, ha relazioni con ogni ambito della conoscenza e tocca tutte le questioni – teoriche e pratiche – da sempre al centro dei pensieri umani. Solo facendo comprendere questo, “restituendo la matematica alla cultura”, esplorando l’affascinante tematica del numero e del continuo geometrico, è possibile destare interesse e affrontare l’analfabetismo matematico. Tante esperienze di successo mostrano che questa è la via giusta. Chi pensa, con mediocre scetticismo, che si tratti di illusioni in realtà non crede che i giovani possano avere autentici interessi e che l’unico problema sia come indorare una pillola indigesta: è la via maestra per scendere sempre più in basso.

Giorgio Israel

(Il Messaggero, 17 luglio 2013)

Invalsi autoreferenziale

Roberto Ricci responsabile dell'area prove Invalsi, ha dichiarato: «Quest'anno abbiamo dato più spazio a domande aperte, che in matematica consentono risposte più ricche. Vogliamo capire il ragionamento compiuto dallo studente per dare la risposta, individuare il lettore più competente non quello erudito. Per far bene le prove Invalsi bisogna aver fatto bene la scuola».

Abbiamo fornito delle analisi dettagliate dei test di matematica spiegando perché sono fatti male, inducono idee e approcci sbagliati, rispondono a criteri didattici inappropriati.

È evidentemente troppo chiedere una risposta nel merito dai responsabili dell'Invalsi.

Ma niente. Loro non si degnano. Ribadiscono imperterriti di aver fatto il meglio nel miglior modo possibile, tappandosi, occhi, orecchie, ed anche il cervello.

Sono al di sopra di ogni valutazione...